»Wir ist unendlich«. Naika Foroutan im Gespräch

In diesem Interview spricht Naika Foroutan über die postmigrantische Gesellschaft aus einer sozialwissenschaftlichen und bildungspolitischen Perspektive. Zentral ist dabei die Frage, wie Identitäten, Zugehörigkeiten und Wissensbestände in heterogenen Klassenräumen sichtbar gemacht und respektiert werden können. Foroutan erläutert, dass der Begriff »postmigrantisch« sowohl deskriptiv als auch normativ als auch analytisch zu verstehen sei: Er beschreibt nicht nur das »nach der Migration«, sondern auch das Überschreiten von binären Kategorien wie »Wir« und »die Anderen« sowie die kritische Reflexion von Zuschreibungen. Besonders relevant ist dies für Schule und Unterricht: Lehrkräfte müssen Kontextwissen erwerben, um die individuellen Biografien ihrer Schüler:innen zu verstehen, und gleichzeitig ihre eigene begrenzte Wissensposition anerkennen. Das Interview thematisiert zudem die Bedeutung von Adultismus, die Vielfalt performativer Identitäten und die Notwendigkeit von Kontextagilität. Es zeigt sich, dass postmigrantische Bildung auf Offenheit, Wissens- und Beziehungsarbeit und die Anerkennung der Vielschichtigkeit von Identitäten angewiesen ist.

Rahime Redjepi: Den Begriff postmigrantische Gesellschaft haben Sie maßgeblich geprägt. Was bedeutet denn postmigrantisch heute?

Naika Foroutan: Vielleicht muss man da direkt sagen, dass ich und andere Kolleg:innen den Begriff des Postmigrantischen zwar in den Sozialwissenschaften geprägt haben, aber er geht ursprünglich auf Shermin Langhoff zurück, die damals Intendantin des Ballhaus Naunynstraße in Kreuzberg und später Intendantin des Gorki Theaters in Mitte war. Sie hat die Entwicklung des Postmigrantischen und ihr Know-How von einem stadtteilbasierten Theater, das sehr migrantisch frequentiert war, zu einem großen, etablierten bürgerlichen Theater in Mitte auf der Museumsinsel getragen. Zugleich hat sie ihr ganzes Know-how aus dieser Zusammenarbeit in Kreuzberg in das große Theater übertragen und gesagt: »So, die bürgerliche Mitte muss sich dem jetzt aussetzen!«. Wenn ich mich jetzt frage, was den Ansatz vor allem ausgemacht hat, dann war das eigentlich, ehrlich gesagt, migrantische Coolness: »Wir zeigen euch nicht mehr, dass wir auch mit Messer und Gabel essen können – sondern ihr könnt jetzt mal zuschauen, wie stark unsere Kunst ist.« Es war ein Beitrag von ihr an die Stadtgesellschaft zu sagen: »Guckt mal an, wenn wir das Theater, was es hier gibt, ein bisschen mit dem verbinden, was die anderen an Wissen und an Popkultur und an Sprache und an Musikalität mitbringen, dann wird das möglicherweise spannender als so, wie ihr das all die Jahre vorher gekannt habt.« Sie hat sich geweigert, diese Art des Theaters Migrationstheater zu nennen und hat daraus postmigrantisches Theater gemacht. Wir als Sozialwissenschaftler:innen mussten uns dann im Anschluss wiederum genauer fragen, was eigentlich mit postmigrantisch gemeint ist. Ich bin nicht die Einzige, die zu dieser Frage forscht, sondern wir waren viele Kolleg:innen, die daran gearbeitet haben, uns die Frage zu stellen, wie postmigrantisch nicht nur für den Kunstsektor, sondern eine ganze Gesellschaft definiert werden kann. Meine Arbeit hat sich dann erstmal auf dieses Präfix post- fokussiert: Wie können wir das Migrantische über das post- erfassen und wie kann dieses Präfix eigentlich analytisch gelesen werden? Man kann sagen, post- kann erst einmal etwas Zeitliches sein. Ein chronologisches ›Danach‹: Was passiert eigentlich nach der Migration, wenn Menschen hierhin gekommen sind? Das ist vor allem deskriptiv. Man kann untersuchen: Wie verändert sich Sprache, wie verändert sich Nachbarschaft, wie verändert sich Bildung, Arbeitsmarkt, Kunst, Kultur? Das ist der einfache Teil, würde ich sagen. Dann haben wir aber mit vielen Wissenschaftler:innen diskutiert und festgestellt, dass dieses Verständnis von post- nicht reicht, denn das post- hat ja auch eine normative Komponente: Wir müssen uns auch damit beschäftigen, dass Migration als etwas Nichtzugehöriges gelesen wird und Migranten als die ewigen »Anderen«. Dann ist dieses post- nicht ein danach, wie das chronologische nach der Migration, sondern es formuliert ein darüber hinaus. Nämlich die Frage: Wie überschreitet man diese Binarität: Hier die Migrant:innen – dort die Deutschen? Gesellschaft ist durch Migration geprägt. In Deutschland gibt es viele Menschen mit vielen unterschiedlichen Biografien und sie alle sind Deutschland. Der dritte Teil der Forschung zum post- war der analytisch komplexeste Teil. Der deskriptive Teil ist immer der einfachste. Der zweite ist normativ. Man kann also sehr viele Dinge behaupten oder sich wünschen oder auch normativ setzen. Der analytische Teil wiederum fragt: Geht es wirklich bei allen Fragen um Migration, auf denen Migration draufsteht? Die analytische Frage ist, ob es vielleicht im Schatten der Migrationsdebatten um ganz andere Sachen geht, nämlich Fragen von Verteilungsgerechtigkeit, die dann nicht nur Migrant:innen betreffen, sondern auch queere oder ostdeutsche Menschen oder um Menschen aus ländlichen Regionen. Wenn ich jetzt deine Frage beantworte, wo wir heute stehen, dann kann ich sagen: Wir haben hier am DeZIM¹ aktuell ganz stark mit einem ganz neuen post-Zugang zu tun. Wir fragen uns nämlich: Was passiert eigentlich, wenn die Migrant:innen wieder gehen? In dieser Frage stecken mit unseren Studien grade drin, weil wir Auswanderungsabsichten messen und diese zur Zeit sehr hoch sind. Dann würde Postmigration plötzlich eine ganz andere Bedeutung bekommen. Eine postmigrantische Gesellschaft wäre dann vielleicht sogar eine Gesellschaft ohne Migrant:innen. Und auch das müssen wir hier als Institut simulieren.

Lea Elhaus: Spannend. Das geht ja in eine ganz andere Richtung! Völlig neue, völlig andere Implikationen des posts-.

N.F.: Genau, das ist aber auch gar nicht kontraintuitiv, denn wir sind hier ein empirisch forschendes Institut. Wir sehen, die Auswanderungsabsichten nehmen zu,

die Migrationszahlen sind letztes Jahr um 34 % gesunken, Asylzahlen sind um 50 % gesunken. Andere Länder werben Migrant:innen ab. Die AfD übt Druck aus und spricht davon, dass Deutschland auch mit 60 Millionen Einwohner:innen klarkäme. Die migrantische Population ist eine sehr sensorische Population. Innerhalb der Biografien hat sich gezeigt: Man kann auch gehen und neu anfangen. Deswegen ist diese Population grundsätzlich eine, in der dieses Neuanfangen zumindest als Teil der Familiengeschichte besteht. Wir sitzen jetzt gerade daran, das post- noch einmal ganz anders zu beschreiben.

L.E.: Das Postmigrantische lässt sich – so dachte ich – doch als Perspektive verstehen, die gesellschaftliche Binaritäten zunehmend auflöst? In dieser Logik bleibt Deutschland zwar ein durch Einwanderung geprägtes Land, zugleich rücken jedoch auch Prozesse der Abwanderung stärker in den Blick. Wäre eine postmigrantische Gesellschaft dann nicht nur durch Zuwanderung, sondern ebenso durch Bewegungen des Weggehens geprägt und fortlaufend durch unterschiedliche Migrationsdynamiken neu beschrieben?

N.F.: Wir haben in den USA gesehen, dass dort von der Trump-Regierung ein Plan für eine Massenausweisung von Millionen Migranten entwickelt wurde. Zunächst einmal in Bezug auf irreguläre Migration. Im Windschatten dessen verschwinden aber auch Menschen, die regulär dort sind – und manche Menschen sind dort eben auch schon seit Jahrzehnten. Wir wissen nicht, wie das für Deutschland grundsätzlich sein wird. Die AfD hat massenhafte Remigration als eine ihrer politischen Richtlinien festgesetzt. Sie haben in den Diskurs eingespeist, dass Deutschland es auch mit 60 Millionen Menschen schaffe. Die Erfahrung hat in den letzten Jahren gezeigt, dass dieser Diskurs auch von den etablierten Parteien bedient wird. Wir sehen die zunehmende Abwanderungsabsicht in den Zahlen: Jede fünfte Person kann sich vorstellen auszuwandern. Bei den muslimischen Migrant:innen oder bei jenen aus Middle East und Nordafrika sind es 40 %. Gleichzeitig braucht Deutschland aber sehr viel Migration.

L.E.: Ein Phänomen, über das Rahime und ich viel gesprochen haben und das auch im postmigrantischen Diskurs eine Rolle spielt, ist der Versuch, diese klaren Binaritäten wie »Wir« und »die Anderen« aufzulösen. Gleichzeitig entsteht dabei oft ein Spannungsfeld: Im Versuch, diese Unterscheidung zu überwinden, wird sie teilweise doch wieder reproduziert. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, wie eine postmigrantische Perspektive mit diesem »Wir« und »den Anderen« tatsächlich umgehen kann, ohne die Dichotomie erneut zu verfestigen.

N.F.: Erst einmal muss man festhalten, dass das »Wir« sich von Kontext zu Kontext verändert und so ein Bonding und eine imaginäre Gemeinschaft erzeugt. Wir sind jetzt grade bei dem Interview, »wir Frauen«, und wir sind die, die hier in diesem Cube sitzen. Und die anderen sitzen draußen. Ich kann alle möglichen Wirs ziehen und sie sind alle real. Dabei können wir auch über Klasse und Bildung nachdenken.

Ich habe in Vorträgen schon oft sieben unterschiedliche Wirs formuliert und gewartet, ob jemand nachfragt: »Wer ist jetzt dieses Wir, das Sie da gerade genannt haben?« Es funktioniert hervorragend: Wir Mütter, wir Frauen, wir Wissenschaftlerinnen, wir Berlinerinnen, wir Iranerinnen, wir Migrantinnen, wir Musliminnen – all das sind reale Kategorien, die in einem Moment Bedeutung haben und im nächsten Moment weniger. Ich kann etwa »Wir Deutsche« sagen und im nächsten Moment »Wir Iranerinnen« – beides ist echt. Damit umgehen zu können, zeigt, dass diese Gruppen kontextgebunden sind und sich nicht automatisch abwertend ausschließen. Alle diese Perspektiven sind wichtig für Subjekte, um Strategien zu entwickeln und Handlungsmöglichkeiten zu bestimmen – und diese können von Situation zu Situation unterschiedlich sein. Frauen haben nicht alle die gleichen politischen Ziele, bloß weil sie Frauen sind. Nehmen wir mal das »Wir« bei »Wir Familien« – Mütter schauen vielleicht anders auf bestimmte Themen als Frauen ohne Kinder. Da sieht man, dass sich die Oberkategorie noch vielfach unterteilen lässt. Ich selbst habe zwei Söhne und eine Tochter, und das beeinflusst, worauf ich achte. Das Spannende ist, dass Menschen in der Lage sind, gleichzeitig unterschiedliche Kategorien und Gruppen zu bilden und für diese politisch, emotional, affektiv oder kulturell Sichtbarkeiten zu schaffen. Ein binäres Denken ist in diesem Zusammenhang immer zu kurz gedacht. Wenn wir jetzt sagen: »Wir hier im Cube und da draußen sitzen die anderen!«, ist da noch kein Ausschlussprinzip, sondern es ist erstmal nur eine Deskription. Trotzdem braucht man dieses Wir auch, um Grenzen zu ziehen und Gruppen zu bilden – aber die sind nicht absolut. Das Binäre ist am Ende immer zu kurz gedacht. Selbst in der Geschlechterfrage ist das Binäre zu pauschal – darüber wird ja viel und heftig gestritten. Gesellschaft ist hybrid und daher schafft das Postmigrantische neue Wir-Zusammenhänge. Ganz viele Migrant:innen sind auch Deutsche; qua Pass Staatsbürger:innen. Aber man darf auch nicht unterschätzen, dass ganz viele keine deutsche Staatsbürger:innenschaft besitzen.

L.E.: Rahime und ich haben darüber gesprochen, wie in Biografien mit Migrationsgeschichten diese unterschiedlichen »Wirs« – oder auch die verschiedenen »Ichs« – zum Teil weiterhin nebeneinander bestehen und dabei auch Spannungen oder ein Gefühl von Zerrissenheit entstehen können.

R.R.: Ich fand den Punkt gerade sehr interessant. Ich bin nicht hier geboren, aber hier aufgewachsen und ich war nie, egal in welchem Kreis ich (unterwegs) bin, ganz Teil dieses Kreises. Ich finde es interessant, dieses Wir. Es kann ein Wir existieren, das bedeutet: Ich bin Teil von den Deutschen. Wenn ich mich zum Beispiel im Ausland vorstelle, sage ich: »Ja, ich komme aus Deutschland«, weil es am naheliegendsten für mich ist. Dann sage ich hier in Deutschland aber: »Ja, ich bin albanisch. Ich gehöre zu dieser Gruppe.« Und mein Gedanke war: Kann man ein Limit dieser Wirs erreichen? Können es auch zu viele Wirs sein? Ich denke, der Mensch möchte auch Harmonie haben.

N.F.: Wir ist unendlich. Man kann super switchen zwischen Identitäten und diese Identitäten auch inkorporieren. Das merkt man noch viel mehr, wenn man unterschiedliche Berufsidentitäten oder auch persönliche Identitäten durchlebt: Es ist eine ganz andere Rolle, die man z. B. als Lehrerin spielt, als wenn man jetzt Mutter zu Hause ist oder Partnerin oder Tochter. Jede Rolle ist eine andere performative Identität, die abrufbar ist und die man auch bedienen kann. In manchen performativen Rollen fühlt man sich aber nicht wohl. Vor allen Dingen, wenn man weiß, dass das mit schlechter Benotung, Abwertung, Stereotypen einhergeht. Bei einigen Identitätsmerkmalen glauben wir, dass mehrere Zugehörigkeiten nicht gehen – wie bei Nationalität und Religion. Früher galt dasselbe für Kultur. Wir haben mal eine Studie gemacht, in der wir Proband:innen gebeten haben, in Prozent anzugeben, zu wieviel Prozent sie sich als deutsch oder türkisch oder iranisch oder albanisch erleben. Und sie haben immer in einem Nullsummenspiel geantwortet: 50/50, 30/70. Wir haben das antizipiert und danach nachgefragt: »Warum hast du nicht 100/100 gesagt?« Die Proband:innen antworteten dann, sie hätten nicht gedacht, dass das geht! Wie kommt man denn auf den Gedanken, dass es nicht möglich ist, zu 100 % Iranerin und zu 100 % Deutsche zu sein? Wenn ich jetzt sage, ich bin 100 % Fahrradfahrerin, wenn ich auf dem Rad sitze, so kann ich doch am nächsten Tag zu 100 % Autofahrerin sein. Ich kann Musik mit mir identifizieren und den gleichen Song nicht mit mir übereinbringen – je nach Kontext. Das schließt sich nicht aus. Für diese additiven Identitäten möchte ich ein Bewusstsein schaffen. Sie sind gerade bei Nationalität relevant. Wir stellen bei der zweiten und dritten Generation fest, dass die dritte Generation nicht mehr nach dem Nullsummenprinzip reagiert, nach dem es nur 100 % gibt, die man in der eigenen Identität verteilen muss. Meine Kinder fühlen sich beispielsweise iranisch, obwohl sie noch nicht einmal einen iranischen Pass besitzen – das spielt überhaupt keine Rolle. Mein Mann ist Deutscher, trotzdem ist für die Kinder Iranischsein Teil ihres Selbstverständnisses. Komplexer wird es bei Religion: Es ist schwer vorstellbar, dass jemand sagt, er sei gleichzeitig christlich und muslimisch. Aber auch das nimmt zu – wenn in Familien die Elternteile unterschiedliche Religionen haben, dann kennen die Kinder oft Elemente von beidem und können Code-Switchen oder neue Codes bilden. Der stärkste binäre Faktor, der die Welt weit mehr noch als Religion und Klasse über die Jahrtausende strukturiert hat, war Geschlecht. Es war undenkbar, sich vorzustellen, dass es etwas anderes als weiblich und männlich geben kann, obwohl es das schon immer gegeben hat. Es gab immer schon dritte Geschlechter. Schon im Koran stehen mehr als zwei Geschlechter. Pakistan hat schon seit Gründung das dritte Geschlecht. Indien hat ein drittes Geschlecht, Thailand hat ein drittes Geschlecht. Das sind Länder, in denen diese Kategorie empirisch schon lange einfach da ist. Hier denkt man, dass es besonders liberal sei, dass man jetzt das dritte Geschlecht gefunden hat. Iran ist das Land mit den zweitmeisten Transgenderoperationen der Welt. Also nicht, dass das jetzt besonders progressiv wäre, aber, wenn man sich ein wenig einlässt auf Multikulturalität, dann merkt man mitunter, wie viel man eigentlich nicht weiß.

L.E.: Wir haben jetzt viel über die postmigrantische Gesellschaft gesprochen, Schule kam dabei teilweise nur implizit vor. Jetzt möchte ich unser Gespräch ganz explizit auf Schule und Unterricht beziehen: Was bedeutet die »postmigrantische Perspektive« eigentlich, wenn wir den Blick speziell auf Schule und Unterricht richten? Ich unterrichte selbst und habe zwar Ideen, aber ich habe das Gefühl, dass ihr beide das besser beantworten könnt.

N.F.: Was würdest du, Rahime, dir denn wünschen?

R.R.: Ich hatte von der Grundschule bis zur Oberschule Glück mit meinen Lehrkräften. Ich habe mich immer sehr unterstützt gefühlt. Es waren immer die Lehrkräfte, die einen so akzeptieren, wie man ist. Dass sie nicht gesagt haben: »Okay, wir versuchen das umzuformen«, sondern: »Wir akzeptieren die Schülerin in ihrer Ganzheit«. So werden auch Migrationsbiografien Teil der Pädagogik, Teil der Art und Weise, wie unterrichtet wird. Es gab immer wieder Lehrkräfte, die das nicht so gemacht haben. Aber die, die einen unterstützt haben, die bleiben umso mehr im Kopf. Das heißt, man denkt nach: »Es gibt z. B. diese kulturellen oder traditionellen Aspekte, und die werde ich nicht einfach ignorieren oder außen vor lassen, sondern sie gehören auch zum Gespräch dazu – wir beziehen sie mit ein.« Das ist es, was sehr hilfreich war – neben sensiblen Herangehensweisen bei kontroversen Inhalten in Fächern wie Ethik, Politik oder Geschichte. Wenn von den Lehrkräften diese Perspektive kommt, dass sie wissen, es ist für Schüler:innen mitunter biografisch sehr relevant, was diskutiert wird – und sie wirklich darauf achten, was sie sagen, gerade weil sie wissen, welche Schüler:innen vor ihnen sitzen – das hat mehr Wert, als viele Lehrkräfte vielleicht denken.

N.F.: Glaube ich sofort. Seit 2010 gab es einen zunehmenden antimuslimischen Diskurs in Deutschland, was zu einer stärkeren Gruppenzugehörigkeit als muslimisch geführt hat. In dem Kontext ist der Bedarf, nicht in diesen defizitären Ansätzen adressiert zu werden, in den Schulen gestiegen. Von den Eltern kommt, vor allen an den Schulen, an denen der Migrationsanteil über 90 % ist, die Erwartungshaltung, dass die Lehrkräfte sich weiterbilden in der Frage, wer da eigentlich vor ihnen sitzt. Wenn sich im englischen Sprachgebrauch etwas Neues einschleicht, erwarten wir von den Lehrkräften auch, dass die das können. Für mich ist es besonders spannend zu beobachten, wie das Wissen in den Schulen teilweise nicht mit den Kenntnissen der Schüler:innen Schritt hält. An vielen Stellen verfügen die Schüler:innen über ein anderes, teilweise sogar umfangreicheres Wissen als die Lehrkräfte. Dies führt zu einer Situation, wie wir sie auch an Hochschulen beobachten: Durch die habituelle Erwartung, dass ältere oder lehrende Personen mehr Wissen besitzen, wird oft aversiv auf Schülerinnen reagiert, die plötzlich ein anderes Wissen einbringen. Dieser Effekt wird durch die Digitalisierung noch verstärkt. Besonders deutlich wurde dies nach dem 7. Oktober: Das Wissen über die Region war bei den Schüler:innen deutlich ausgeprägter als bei den Lehrkräften. Dies führte an den Schulen zu erheblichen Konflikten und Spannungen.

L.E.: Offenbar ist hier Beziehungsarbeit ganz zentral. In dem Moment, in dem ich meine Schüler:innen wirklich als Menschen respektiere und meinen Beruf ernst nehme, habe ich mich auch dafür zu interessieren, wer sie sind. Ich habe zwar 200 Schüler:innen, aber das sind ja trotzdem 200 einzelne Menschen, denen bestimmte Dinge wichtig sind.

N.F.: Und die sich auch verändern! Ich bin ebenfalls überzeugt, dass zu diesem postmigrantischen Bildungskontext mehr Beziehungsarbeit gehört. Wenn ich in der Schule in Düsseldorf arbeite – und dort haben viele Schüler:innen japanischen Hintergrund, dann kann ich mich natürlich fragen, ob mir Wissen über den Ramadan nun weiterhilft. Deswegen glaube ich, dass das notwendige Wissen der Lehrkräfte kontextabhängig ist. Dies müssen wir ein wenig stärker auch in die schulische Verantwortung legen. Die Wissensträger:innen müssen einfach stärker gefragt werden.

L.E.: Sie haben vorhin in Bezug auf den 7. Oktober gesagt, dass die Lehrkräfte oft über weniger regionales Wissen verfügen bzw. die Schüler:innen an vielen Punkten in einer postmigrantischen, multikulturellen Gesellschaft anderes und auch in Teilen mehr wissen. Gleichzeitig ist es eine enorme Herausforderung als Lehrkraft, sich einzugestehen, weniger zu wissen. Diese Einsicht fordert ein völlig neues Selbstverständnis als Lehrkraft.

N.F.: Ich finde, das ist eines der spannendsten Themen im Moment. Das passt tatsächlich sowohl in philosophische Fragen als auch in die postmigrantische Konstellation. Die Einsicht, weniger zu wissen, betrifft nicht nur Lehrkräfte: Das passiert aktuell auch Eltern und das passiert auch uns an den Universitäten. Dieses Phänomen kann man am besten unter dem Stichwort Adultismus greifen. Wir sind über so viele Jahre gewöhnt, dass man, wenn man älter wird, Wissen akkumuliert. So verhalte ich mich dann auch als Mutter oder Vater: In der Sicherheit, ich wisse mehr als meine Kinder. Das kann sich aber ändern – üblicherweise über das Älterwerden der Kinder. Nehmen wir mal Sport und Kraft als Beispiel. Der Vater gewinnt am Anfang immer im Armdrücken und irgendwann sind halt die Söhne stärker. Es gibt bestimmt eine narzisstische Kränkung, aber die ist so antizipiert. Wir wissen, dass das bei der Physis passiert, aber dass das auch schon sehr viel früher anfangen kann – z. B. in der Bildung – wird meist negiert. Wenn die Kinder plötzlich schon in jungen Jahren mehr wissen als die Erwachsenen, dann verändert sich die Frage, wer als Wissensträger:in gilt. Mein Sohn sagt zu mir: »Ich will nach der Schule nach Dagestan.« Ich bin total geschockt und sage: »Was willst du denn da?« Er sagt: »Ja, Mama, denk nicht, Dagestan ist so wie Tschetschenien! Dagestan ist total modern! Weißt du überhaupt, wie die Hauptstadt von Dagestan heißt?« Und ich muss zugeben: Noch nie gehört. Das ist ein handfestes Wissendefizit. Für mich gehört Dagestan nicht in mein Geographiewissen – aber die Welt meiner Kinder ist eine globalere. Sich als Lehrkraft einzugestehen, dass man weniger Wissen hat, ist erst einmal ein herausfordernder Moment und kann sehr folgenreich sein – z. B. in Konfliktsituationen wie nach dem 7. Oktober. Ich würde sagen, dass 90 % der Deutschen – und wahrscheinlich genauso viele Lehrkräfte – noch nie das Wort Nakba gehört hatten. Also nicht nur, dass sie nichts darüber wussten – sondern sie hatten noch nicht einmal das Wort gehört – sprich: sie wussten nicht einmal, dass sie es nicht wussten.

Das nennt man epistemische Ignoranz: sich leisten zu können, etwas einfach nicht zu wissen, obwohl es einen nicht unerheblichen Teil der Gesellschaft betrifft. Dass dieser Begriff nicht Teil der Allgemeinbildung ist, zeigt bestimmte Defizite auf – was nicht schlimm ist, denn jede:r kann Wissensdefizite haben. Die Frage ist nur, wie man damit umgeht. Zu erkennen, dass all die Jahre aus der Holocaust Education herausgespart worden ist, dass mit der Vertreibung von Millionen von Juden aus Deutschland auch ein Folgeeffekt für Palästina einhergegangen ist, ist problematisch. Das ist etwas, das in der postmigrantischen Gesellschaft nicht mehr geht. Das Kontextwissen zur Geschichte – beispielsweise, was den einzelnen Ländern widerfahren ist – muss erweitert werden, wenn Klassen entstehen, in denen viele Kinder beispielsweise aus der Ukraine oder aus dem Sudan sind. Man kann nicht von Lehrkräften erwarten, alle Konflikte im Detail zu kennen; es geht nicht darum, dass sie selbst Expert:innen für die Geschichte aller Herkunftsländer werden. Wichtig ist jedoch, dass Möglichkeiten geschaffen werden, dieses Wissen einzubeziehen, zum Beispiel durch externe Referent:innen, die in der Schule einen Vortrag halten. Es müssen dabei nicht alle Schüler:innen teilnehmen – auch wenn das schön wäre, denn das Wissen über die Mitschüler:innen erzeugt eben auch ein globaleres Interesse – aber es wäre sinnvoll, dass alle Lehrkräfte anwesend sind. Schüler:innen erkennen das als einen Moment, den sie wahrscheinlich, so wie du, Rahime, es eben gesagt hast, Jahrzehnte mit sich tragen werden. Genau das hat auf der Beziehungsebene long term effects. Die Herausforderungen in der Lehramtsausbildung sind eben, dass nicht alles Wissen vermittelbar ist, weil es zu kontextgebunden ist.

L.E.: Was gilt es noch für Lehrkräfte in einer postmigrantischen Gesellschaft zu bedenken?

N.F.: Wir haben hier ein großes Projekt zu Kinderdolmetscher:innen, das sehr spannend ist. Immer wieder werden Debatten geführt, warum Migrant:innen so wenig im Ehrenamt aktiv sind. Zwar lassen sich diese Unterschiede in Zahlen messen, doch gleichzeitig zeigt sich, dass Ehrenamt in Deutschland lange Zeit stark an das Vereinswesen gebunden war. Was ist, wenn Kinder von Anfang an (mit ihren Eltern) zu Behörden, Amtsgängen, Ärzt:innen gehen und die Gespräche übernehmen? – oder mit ihrer Nachbarin, weil die Nachbarin kein Deutsch kann und Kinder von Anfang an sehr viel stärker in solche Aufgabenbereiche hineinwachsen? Das ist auch Ehrenamt! Wer das machen muss, hat keine Zeit für andere Dinge – und vielleicht auch weniger Zeit für Hausaufgaben. Viele muslimische Menschen sind in Moscheevereinen organisiert. Diese haben wir noch gar nicht in unseren Messmethoden aufgeführt – und dort findet sehr viel Engagement in der Gemeinde statt. Durch bestimmte stereotype Annahmen geht häufig der eigentliche Kontext der Verantwortung verloren. Oft wird so getan, als seien migrantische Kinder pauschal unverantwortlich, nur weil sie ihr Heft vergessen oder ihr Buch nicht dabeihaben, obwohl sie im Alltag vielfältige Aufgaben und Verantwortung übernehmen. Die üblichen Methoden, mit denen man Verantwortlichkeit misst, erfassen oft nicht, dass die Kinder im Alltag Einkäufe erledigen, auf Geschwister aufpassen oder andere Aufgaben übernehmen. Es zeigt sich, dass wir kontextbezogeneres Wissen brauchen, um solche Formen von Verantwortung angemessen zu erkennen.

R.R.: Das ist auf jeden Fall sehr, sehr wichtig! Zum Glück kommen wir immer mehr in eine Zeit, in der zunehmend gesehen wird, was Kinder leisten. Ich erinnere mich, dass es lange eine Phase gab, in der man versucht hat zu verbergen, dass man – zum Beispiel – sehr viele Menschen im Umfeld unterstützt, die wenig Deutsch sprechen. Ich musste selbst sehr oft dolmetschen und Briefe übersetzen – und werde immer noch darum gebeten. Aber das macht man ja gerne, für Familie und Freund:innen. Mir fällt gerade das Buch von Tahsim Durgun ein: Mama, bitte lern Deutsch.² Ich liebe dieses Buch! Es zeigt sehr deutlich die Dynamik, die in Haushalten entstehen kann, wenn genau solche Situationen entstehen, in denen es die Hilfe der (eigenen) Kinder braucht. Mittlerweile sage ich: Wir stehen dazu, einander zu unterstützen, wir sind offen damit, wir verstecken es nicht mehr – und es verändert sich gerade etwas. Es ist eine schöne Entwicklung, und sie beginnt mit Büchern wie Mama, bitte lern Deutsch.

N.F.: Wir haben eine Studie gemacht, in der wir ostdeutsche und migrantische Erfahrungen verglichen haben. Gerade die ostdeutsche Generation, die nach der Wende schon erwachsen war oder gerade im Arbeitsleben angekommen ist, hat wahnsinnig viel an Sicherheit verloren. Sie waren in einem ostdeutschen Kontext, mit einem anderen Vokabular, mit einem anderen Amtsmechanismus, mit anderen Meldestellen, mit anderem Wissen an Schulen aufgewachsen. Sie waren konfrontiert damit, dass ganz vieles, was sie in den Schulen gelernt haben, dann nach der Wende plötzlich kategorisch als falsch galt. Vieles musste wieder verlernt werden. Ich habe ein Beispiel, das ich immer nenne, weil ich es so interessant fand: Ich habe hier in Berlin als Kellnerin gearbeitet und nach der Wende hatte ich viele ostdeutsche Kolleg:innen. Ich weiß, dass einer meiner Kollegen mal zu mir gesagt hat: »Da draußen hat gerade einer einen Pichocricho bestellt. Was ist das?« Es war ein Pinot Grigio, das ist eine italienische Weinsorte. Mein Kollege hat den Sound imitiert; aber das war überhaupt nicht sein Wissenskontext, weil es diese Sorten in der DDR offenbar nicht gab. Und das sind so kleine Codes, die sich erlernen lassen, aber einen auch entlarven können. Manche Menschen fühlen sich dann total bloßgestellt, wenn man sie fragt: »Du bist also Ostdeutscher, oder?« Ich kann mich noch an Teilnehmende an der Forschung erinnern, die berichtet haben, dass sie die einzigen Ostdeutschen in der Klasse waren und dies möglichst verheimlichen wollten – sie haben all die Jahre in einer westdeutschen Schule nicht gesagt, dass sie – oder ihre Eltern – aus Ostdeutschland kommen. Es gibt Schulklassen, in denen die Visualität markanter ist: Hautfarbe, Kopftuch, Bart. Ich finde das besonders spannend, weil ich selbst Söhne habe: Innerhalb der migrantischen Schüler:innenschaft sehen die Jungen oft viel früher erwachsen aus – wirklich deutlich früher. Für meinen eigenen Sohn habe

ich zum Beispiel zu seinem 13. Geburtstag einen Rasierer gekauft. Für mich ist das nichts Ungewöhnliches, so sehen sie halt aus. Aber das verändert natürlich sehr die Gewohnheiten und das Verhalten, denn wenn man älter aussieht, als man tatsächlich ist, reagieren andere auch anders auf einen. Man ist 13, und die Leute denken, man sei 18. Die Ansprachen im öffentlichen Raum sind andere. Ansprachen haben einen Folgeeffekt auf Performanz. Judith Butler, die Genderforscherin, hat viel zu Performativität geschrieben – dazu, wie die Anrufung im öffentlichen Raum das Verhalten bestimmt. Dabei bezieht Butler sich auf Althusser, der das an einem Beispiel veranschaulicht: Wenn ein Polizist dich im Raum von hinten einfach nur ruft und sagt: »He, Sie da!«, dann drehst du dich automatisch um, als hättest du etwas getan – auch wenn du gar nichts getan hast.³ Menschen performen intuitiv. Ich weiß, wie oft es passiert, dass sich Menschen, wenn sie Mädchen mit Kopftuch sehen, überhaupt nicht vorstellen können, dass diese Mädchen herumtingeln oder flirten oder albern sind – weil das Kopftuch mit Strenge und Religion assoziiert wird. Das reduziert die Mädchen auf diese Kategorie – es verändert sie. Man nennt das »Othering«. Das hat irgendwann zur Folge, dass sie sich einfach wohler fühlen mit anderen, die genauso aussehen, und sie ziehen sich in ähnlichere Strukturen zurück, weil sie dort keinen oder weniger Performancedruck haben.

L.E.: Was wünschen Sie sich abschließend von Ethiklehrkräften in der postmigrantischen Gesellschaft?

R.R.: Ganz simpel: Offenheit und die Bereitschaft dazu, mehr zu lernen und auch von den Schüler:innen zu lernen. Dass man wirklich Akzeptanz zeigt, sagt: »Ich bin bereit, mich zu öffnen und auf meine Schüler:innen zuzugehen, um zu lernen, wer sie eigentlich sind und was sie ausmacht.« Das klingt erst einmal sehr simpel, ist aber in der Praxis sehr, sehr schwer – und genau das macht einen enormen Unterschied für die Schüler:innen.

N.F.: Das war jetzt eine sehr psychologische Analyse, weil es bei dem, was du soeben gesagt hast, vor allem um Persönlichkeitsentfaltung geht. Soziologisch würde ich antworten: Zentral ist das Wissen um Adultismus. Man muss erkennen, dass Adultismus genauso schädlich sein kann wie Sexismus oder Rassismus – dieses automatische Herabsetzen von Kindern oder Jugendlichen, weil Erwachsene einfach denken, die Jugendlichen seien oberflächlich, wüssten nicht viel oder interessierten sich sowieso nicht. All das, was bei Erwachsenen oft unbewusst mitschwingt, erfordert ein stärkeres Bewusstsein. Man muss sich diesen Affekt bewusst machen, sich affizieren lassen von dem Wissen, das die Kinder und Jugendlichen mitbringen. Das ist besonders spannend, auch, wenn man Jugendliche als Gruppe betrachtet: Was sie wissen, ist nicht nur als Einzelperson interessant, sondern auch im kollektiven Kontext. Was mich ebenfalls sehr fasziniert, ist die Sprachlichkeit. Meine tolle Kollegin Heike Wiese arbeitet zu Kiezdeutsch. Sie untersucht, wie sprachvirtuos dieser

Soziolekt lexikalisch und grammatikalisch ist. Manchmal muss ich mich wirklich hinsetzen, weil ich das so unglaublich finde, was da passiert. Was für eine herausragende Reimkunst?! Als Lehrkraft geht es darum, den Kontext, den die Kinder und Jugendlichen mitbringen, abzufragen und aufzugreifen, also Kontextagilität zu zeigen: nicht automatisch Schuldgefühle zu haben, wenn man den Kontext nicht selbst kennt, sondern zu wissen, woher man das Wissen generieren kann. Das ist unsere Grundausbildung und mein Anspruch an moderne Lehrkräfte ist: agil zu sein und zu erkennen, wenn im Raum jemand mehr weiß – vielleicht ein Kind – und das Wissen für die ganze Klasse nutzbar zu machen.

Das Interview wurde im März 2026 von Lea Elhaus, Lehrkraft für Philosophie, Ethik und Deutsch, und Rahime Redjepi, einer ehemaligen Schülerin des Ernst-Abbe-Gymnasiums Berlin, geführt.